LA REFLEXIÓN ÉTICA ANTE LO PRIVADO. GLOBALIZACIÓN
EDUCATIVO-CULTURAL. EDUCACIÓN POPULAR Y CONSTRUCCIÓN DE LA ESPERANZA.
José Luis
Rebellato
(En
Corredor de las ideas: integración y globalización, (Organización: Antonio Sidekum), Sâo Leopoldo, UNISINOS,
2000, pp. 299-325.
"El mundo al revés nos enseña a padecer la
realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y a
aceptar el futuro en lugar de imaginarlo. En su escuela son obligatorias las
clases de impotencia, amnesia y resignación. Pero está visto que no hay
desgracia sin gracia, ni cara que no tenga su contracara, ni desaliento que no
busque aliento. Ni tampoco hay escuela que no encuentre su contraescuela."
(Eduardo Galeano).
La globalización acompañó siempre al sistema
capitalista como sistema-mundo, si bien en nuestros días asume nuevas
dimensiones: creciente polarización y exclusión, mundialización del capital y
segmentación del trabajo, predominio de los capitales especulativos,
aceleración de las comunicaciones, reestructura del capitalismo bajo hegemonía
neoliberal. La falta de un proyecto alternativo articulado y con dimensión
mundial, fortalece la penetración de la desesperanza en los imaginarios
sociales. El neoliberalismo vigente parece que definitivamente nos ha conducido
a un mundo donde la competencia y el mercado se han transformado en productores
de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades. Las tesis
dentro de las cuales se enmarca este artículo, pueden expresarse en forma
sintética en los términos siguientes: tanto en el plano teórico como en el
plano práctico, existen perspectivas confluyentes que permiten visualizar la
emergencia de un nuevo paradigma (1); dicho paradigma se sustenta en una opción
ético-política emancipatoria, abierta al aporte de
las distintas corrientes del pensamiento crítico; el paradigma de la
complejidad constituye una de sus vertientes fundamentales, pero requiere ser
reformulado desde una ética de la liberación, centrada en los valores de la autonomía
y de la dignidad (2); los procesos de democracia participativa, de educación
popular, así como las luchas de los movimientos sociales antisistémicos,
configuran aportes sustantivos a la construcción de un paradigma emancipatorio, siempre que se proyecten hacia formas de
articulación que desarrollen nuevas subjetividades y fortalezcan diversidades
(3); el riesgo continúa siendo que estas luchas, experiencias y construcciones
teóricas queden capturadas dentro de la lógica de un proceso de globalización
neoliberal que conforma nuevas subjetividades, desarrolla nuevas políticas
sociales y consolida procesos de involución democrática (4); el terreno
ético-cultural es, quizás, el espacio donde la globalización neoliberal está
librando una de las principales batallas. Es en dicho espacio donde la
educación popular tiene un aporte de enorme alcance en la construcción de
alternativas populares (5).
El proceso de globalización y su impacto
educativo-cultural |
1. La globalización actual, construida bajo hegemonía
del capitalismo neoliberal
No se trata de buscar cómo adaptarse a la
globalización, sino se trata de ver cómo construir alternativas de alcance
mundial. Dichos procesos de globalización nos enfrentan a una contradicción
fundamental: me refiero a la contradicción entre el capital y la vida. Cuando
hablo de vida, pienso no sólo en la vida humana, sino en la vida de la
naturaleza. El modelo de desarrollo propuesto y construido desde la perspectiva
neoliberal supone destrucción y exclusión de vidas humanas, así como
destrucción de la naturaleza. Se trata de un modelo que se conjuga con una
concepción del progreso entendido en forma lineal y acumulativa. Se supone que
el crecimiento en las fuerzas tecnológicas corre paralelo con el crecimiento
moral de la humanidad y que la utilización de los recursos naturales no tiene
límites. El neoliberalismo es una concepción global, coherente y persistente,
históricamente consolidada. En el marco del neoliberalismo realmente existente
las sociedades actuales se comportan como sociedades de dos velocidades, como
dos sociedades distantes una de la otra. Hay concentración de crecimiento en un
sector y empobrecimiento en sectores sustantivos de la sociedad.
Según Hayek, el
mercado no puede pensarse sin relación al orden espontáneo. Este es resultado
de la autocoordinación entre actores que persiguen
determinados fines pero que, ni tienen intencionalidades ni deben desarrollar
procesos de deliberación para producir dicho orden. Los miembros del orden
espontáneo (orden extenso, como él lo denomina) coordinan sus acciones mediante
la sumisión a disposiciones regulatorias; se trata, pues, de órdenes con un
elevado componente normativo. Son, por otra parte, órdenes abstractos, en tanto
su complejidad no puede ser captada por una mente humana. Se trata de un orden
normativo, cuasi-natural, en virtud de que es resultado del desarrollo de la
evolución cultural y social de la humanidad. Obviamente que este concepto de
orden espontáneo y abstracto entra en contradicción con el funcionamiento de la
democracia, aún de la representativa, que no puede aceptar la sumisión y la
exclusión de procesos de deliberación. Por otra parte, la implementación
histórica de los modelos neoliberales muestra que el orden espontáneo no
resulta ser tal; el mercado mundializado es dirigido, altamente concentrado,
transnacional y con un desarrollo en expansión de la actividad
financiero-especulativa. La coexistencia de modelos neoliberales en creciente
expansión con la democracia, lleva a una conclusión firme: se está produciendo
una involución en los procesos de democratización, puesto que el capitalismo
neoliberal no es compatible con la democracia.
2. Subjetividades construidas sobre el modelo
de la violencia
Los modelos neoliberales poseen una capacidad de
penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que
orientan nuestros comportamientos en la sociedad. Más aún: la cultura de la
globalización con hegemonía neoliberal está produciendo nuevas subjetividades.
En tal sentido me parece sugerente la hipótesis de Jürgen
Habermas en relación a lo que él denomina la
colonización del mundo de la vida. De acuerdo con esta hipótesis, el sistema
necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla
y neutralizarla. Asistimos a la construcción de nuevas subjetividades y a la
emergencia de nuevas patologías; lo que afecta severamente el concepto de
calidad de vida. Señalo brevemente algunas de ellas: el terror a la exclusión,
que se expresa en la disociación de vivir bajo la sensación de lo peor (miedo
de quien teniendo empleo puede perderlo, de quien habiéndolo perdido teme no
encontrar jamás otro, miedo de quien empieza a buscar empleo sin encontrarlo,
miedo a la estigmatización social); fortalecimiento de nuevas patologías ligadas
a la violencia como forma de rechazo de una sociedad excluyente, pero también
como conformación de una identidad autodestructiva; la violencia como expresión
de la competitividad, pues se pierde el valor del otro como alteridad
dialogante y se lo reemplaza por el valor del otro como alteridad amenazante.
Por otra parte, la sociedad del espectáculo genera
conductas pasivas y contemplativas, así como también aislamiento y soledad; la
sociedad de las imágenes conduce a un exceso de información y de excitación que
desencadena un fenómeno de sobresaturación del yo; la sociedad del cálculo
genera una superficialidad en los afectos y la ausencia de un compromiso
emocional; la sociedad de la eficacia competitiva desemboca en subjetividades
constituidas sobre la base de la compulsión a actuar y de la angustia por
triunfar; la sociedad del valor de cambio provoca conductas consumistas,
exacerbadas por los medios de comunicación; éstos, a su vez, fortalecen el
deseo imitativo (deseo mimético), con lo cual los sectores excluidos por el
modelo ahondan sus frustraciones, lo que puede conjugarse con el desarrollo de
conductas violentas como respuesta a un identidad negada y frustrada.
Los modelos neoliberales apuntan a la construcción
de un sentido común legitimado, sobre el substracto
de la normalidad, es decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo
natural e inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. El
conformismo generalizado está estrechamente vinculado con un naturalismo impuesto.
El pensamiento único se nos presenta con una lógica irresistible: la lógica del
capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad
de pensar la alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un
lenguaje que se pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad,
adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia, polifuncionalidad, etc. Un
lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad, aunque luego no
pueda dar cuenta de la corrupción y de la ineficacia absoluta que acompañan a
muchas sus privatizaciones. Un lenguaje que se pretende innovador, avasallante,
desestructurador. Un lenguaje de subversión orientada
a la restauración. Un lenguaje anti-estatal, aunque incongruentemente hable en
nombre del Estado. Se trata de un discurso fuerte, pronunciado desde la fuerza
de quien se siente ganador. Un discurso que sustenta un programa orientado a la
destrucción metódica de las propuestas e identidades colectivas. No pocos
intelectuales -incluso progresistas- han contribuido a que ese lenguaje
socavara a los paradigmas que apuestan a la liberación. Un lenguaje que generó
creencias profundas, aún en quienes sufren, también profundamente, las
consecuencias de este capitalismo salvaje. El lenguaje de la globalización se
ha convertido en una matriz de pensamiento, desde la cual se consolidan hábitos
asentados en la creencia de que, quien no entra en la globalización, queda
fuera de la historia. Con lo cual, la globalización de las comunicaciones, de
los transportes, de las tecnologías, queda atrapada dentro de esta hegemonía
neoliberal. Como contrapartida, se tiende a valorar lo local y la multiplicidad
de expresiones culturales, como única forma de resistencia. El lenguaje
neoliberal ha logrado descreer en la apuesta a una mundialización de signo
contrario, construida desde los sectores populares. En fin, el lenguaje
neoliberal es el lenguaje mediante el cual "los responsables nos declaran
irresponsables." Este lenguaje se basa en la violencia que destruye o
somete. Ahora bien, la conservación de la violencia ciertamente provoca
múltiples formas de violencia, muchas de ellas tristemente funcionales al
sistema.
En esta matriz de discurso hegemónico, confluyen
varios imaginarios sociales los cuales, si bien pueden presentarse como
aparentemente contradictorios, terminan siendo funcionales a la globalización
neoliberal. El imaginario de la tecnología transformada en racionalidad única,
impone el modelo de la razón instrumental, ahogando los potenciales de una
razón práctica emancipatoria. El imaginario social de
la posmodernidad, a través de su prédica de la necesidad de una ética débil,
termina socavando los potenciales para la construcción de alternativas
globales; las utopías son disueltas y la subjetividad es sepultada. La
pluralidad de micro-relatos se pierde en la fragmentación. El imaginario
posmoderno, más allá de los aportes interesantes que hace en el campo de la
diversidad y del sentido de la incertidumbre, termina en un planteo nihilista y
en el sin sentido de un mundo alternativo. El imaginario social de la
despolitización que identifica actividad política con decisiones de expertos,
rechazando la participación ciudadana, que resulta ser el sustento fundamental
de una democracia integral. El imaginario social conformado sobre la convicción
de que es preciso aceptar el sistema en el que vivimos, pues carecemos de la
posibilidad de construir alternativas. Estos y otros imaginarios sociales, se
conjugan, articulan y entrelazan dando lugar a una cultura de la desesperanza y
configurando una identidad de la sumisión. La fuerza de estos imaginarios
sociales está, no sólo en que se trata de corrientes ideológicas y de modos de
vida, sino en su capacidad de penetración en los substratos más profundos de la
personalidad. La colonización ético-cultural es difícil de combatir, pues se
arraiga en el inconsciente colectivo. Nos moldea en la totalidad de nuestra
personalidad, en nuestros deseos y en nuestros proyectos. Esta producción de
nuevas subjetividades se articula con una negación de la diversidad, en virtud
de que este modelo y cultura hegemónicos se afirman excluyendo.
3. Reformas educativas y construcción de
identidades autoritarias
El proceso de globalización cultural ha innovado
penetrando cada vez los espacios de socialización. Y lo hace a través de
políticas sociales de corte compensatorio, orientadas a los sectores más
vulnerables, pero descartando toda transformación de las estructuras violentas
generadas por el mercado. De la misma manera, la reforma educativa implementada
por los organismos internacionales, además de reorientar la educación
unidireccionalmente hacia el mercado, produce un profundo trastocamiento
del espacio socializador educativo, impulsando subjetividades competitivas,
ahogando la capacidad crítica de pensar y de asombrarse, postergando
transformaciones pedagógicas, fortaleciendo el avance hacia la insignificancia,
adaptando a un conformismo generalizado consolidando relaciones de dominación
jerárquicas, transmitiendo en forma mecánica los contenidos sin preocupación
por los ritmos diversos. Buscando, pues, neutralizar los potenciales emancipatorios de los docentes y estudiantes. El
autoritarismo y la tecnocracia constituyen un rasgo distintivo de la
implantación de estas políticas; se prescinde de los educadores como actores de
los procesos deliberativos en torno a las finalidades e instrumentación de las
reformas.
Siempre las sociedades de dominación lo han
hecho, en tanto penetran con sus valores y pautas culturales, imponiendo un
enfoque de la educación y, con mayor fuerza, un currículum oculto. Desde la
década de los 60, las instituciones internacionales (Banco Mundial, Cepal) desarrollaron políticas educativas en las que ya se
comenzó a insistir en la importancia del "capital humano" como
ingrediente indispensable en los procesos productivos; la educación pasó a ser
una variable imprescindible del desarrollo económico. El Banco Mundial se
incorporó -desde ese momento- a la financiación condicionada de la educación.
Sin embargo, la elaboración más específica de políticas educativas, es
característica de esta reestructuración mundial.
El Banco Mundial -después de haber una enorme
responsabilidad en la deuda externa de nuestros países- ahora se ha dedicado a
la planificación educativa. Un Banco actuando como pedagogo. Traslada el
formato de sus análisis económicos al campo de la educación. La educación es
vista como insumo para generar "capital humano." Su eficacia se mide
en la relación costo/beneficio. La calidad del
capital humano es lo que asegura un efecto positivo en relación al empleo y al
ingreso. Según la óptica del Banco Mundial se trata de superar la pobreza y
asistir a los "sectores deprimidos", de modo tal que éstos puedan
contar con oportunidades equitativas. La equidad y el desarrollo sustentable
-de los cuales habla el Banco- son posibles si los pobres superan su situación.
El activo de los pobres está en su capital humano y en las posibilidades de utilización
de su mano de obra. El análisis del Banco Mundial podría ser tildado de
idealista si no fuera que es la principal agencia promotora de un crecimiento
que supone exclusión. En realidad, se trata de una postura profundamente
cínica, que contrasta con todos los indicadores referidos a la distribución del
desarrollo. Una ética y una política del mercado requieren de una educación
para el mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos, sino en la
fuerza: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación y de la instrumentalidad gerencial. En palabras de Miguel Soler:
"Se habla mucho de erradicación de la pobreza. Me pregunto si la
contribución mayor que se hace a su erradicación no estará siendo la de
erradicar a los pobres."
Los organismos internacionales apuestan a políticas
sociales que den respuestas focalizadas, sin modificar la reestructuración
impuesta por el capitalismo neoliberal. A la vez, hay una cooptación (y
consecuente neutralización) del lenguaje de los sectores progresistas. En la
elaboración de dichas políticas han captado la validez de las técnicas
utilizadas y creadas por la educación popular, conocen el contacto directo que
la misma tiene con la población, así como también su acervo de experiencias y
su capacidad de flexibilizar las formas de organización. También conocen el
papel que desempeñaron las ONGs. en
la lucha contra las dictaduras, así como su distancia frente a los políticas
económicas apoyadas por el propio Banco Mundial. Todos estos factores se han
unido y son tenidos en cuenta en la valoración que hace el Banco Mundial en lo
que denomina su combate contra la pobreza. La estrategia fundamental en este
combate es la estrategia de alianzas. El denominador común del "enfoque
Alianzas" (Programa de Alianzas para la Reducción de la Pobreza) consiste
en formular y llevar adelante políticas sociales focalizadas sobre los más
necesitados ("sectores deprimidos"), articulando el Estado, las
empresas y las ONGs (denominadas también "tercer
sector"). El enfoque-Alianza, como "nuevo paradigma", supone:
que las poblaciones pobres salgan del aislamiento al que fueron sometidas
durante muchos años; que se las considere socias y no meramente beneficiarias;
que se les reconozca sus capacidades, permitiendo canalizar sus energías; que
se las apoye con una formación continua; que se configuren redes sociales y se
formen cadenas productivas; que se les brinden oportunidades más que regalos;
que sean co-gestoras, desarrollando la capacidad de
"empoderamiento" de los pobres. Se plantea que una política acertada
necesita orientar las empresas hacia una "ciudadanía empresarial", es
decir, hacia su incorporación de las preocupaciones por lo social. Las ONGs, por su parte, deben fortalecer sus capacidades
técnicas, especializándose de acuerdo a sus "ventajas comparativas."
Si no estamos alertas frente a este panorama nuevo,
puede suceder que nuestra buena intención de incidir en las políticas públicas
termine en que serán los organismos internacionales los que incidirán decididamente
sobre la política educativa que queremos impulsar. Tendremos un efecto a la
inversa.
4. Democracias de baja intensidad, sin
participación
En América Latina asistimos a la involución en los
procesos de construcción de democracia. Ante todo, en virtud de la
incompatibilidad entre el neoliberalismo realmente existente y la democracia.
Lo que, además, se complementa con la aplicación de un modelo de gobernabilidad
conservadora o sistémica. Por gobernabilidad sistémica se entiende aquel modelo
que privilegia la continuidad del régimen político y de sus políticas
económicas, así como el equilibrio institucional sobre la base de acuerdos
preferenciales con actores sociales que pueden ser desestabilizadores: los
grandes empresarios, el capital extranjero y los sectores militares. Hegemonía
económica y hegemonía militar. Situarse desde la perspectiva de este modelo de
gobernabilidad, exige excluir a los sectores sociales populares, así como a
todos los temas y problemas que resultan incompatibles con dicha apuesta
estratégica. Vemos un ejemplo tangible de esto en la impunidad decretada y
legalizada respecto a los crímenes cometidos durante los gobiernos militares;
en la negación permanente a investigar el destino de nuestros desaparecidos y a
identificar y sancionar a los culpables. Cuando los gobiernos llaman al diálogo
social, lo que en realidad buscan es forzar a los actores sociales a entrar en
un modelo de gobernabilidad conservadora. Es una estrategia que conduce a un
creciente distanciamiento entre lo político y lo social y a una fragmentación a
nivel de los sectores populares. El retorno a la democracia supuso el avance de
este modelo de gobernabilidad sistémica a costa de la integración social. Los
resultados alcanzados por esta estrategia de gobernabilidad sistémica han sido
los siguientes: continuo deterioro de la calidad de vida de la población,
creciente informalización de la población económicamente activa, expansión de
los sectores de pobreza crítica, deterioro de la cobertura en salud, vivienda y
educación, conformación de un Estado neoliberal y autoritario, exacerbación del
presidencialismo, opacidad en la toma de decisiones, deterioro del papel del
parlamento, despolitización de lo social, aplicación de políticas sociales
altamente politizadas por su carácter compensatorio, problema militar que se
resuelve a favor de las exigencias militares, desmembramiento de las
organizaciones sociales y, como consecuencia, manejo y debilitamiento de la
ciudadanía entendida como participación en los temas y problemas que nos
afectan y preocupan.
Sigue teniendo vigencia, hoy en día -y quizás más
que antes- el recurso a la categoría de violencia institucional y estructural
que permite operar como horizonte de referencia de las situaciones de
violencia. Incluso, la situación se ha vuelto más perversa. La perversión
radica en que se absolutiza el fenómeno de la delincuencia, de la
destructividad y de la violencia, implementando respuestas represivas al mismo;
más aún, convocando a la gente a reprimir a sus iguales. Y esto se hace desde
los propios sectores en los que circula y se consolida la corrupción
estructural, el clientelismo y la delincuencia. Las sociedades de control
generan mecanismos de victimización, represión, control social y acentuación de
las contradicciones dentro de los sectores populares; en una palabra, un nuevo
régimen de dominación que culpabiliza y castiga a la víctima.
Los procesos de democratización instaurados con
posterioridad a las dictaduras militares en América Latina, contradicen los
modelos de democracias substantivas y se ubican -más bien- en la línea de las
llamadas democracias procedimentales, preocupadas por establecer reglas y
procedimientos que garanticen la gobernabilidad sistémica, excluyendo el
retorno del ciudadano. El tan recurrente consenso resulta ser sinónimo de
olvido, exclusión de la deliberación pública y formalización de alianzas
cupulares en torno a un modelo económico neoliberal.
Ética de la liberación y educación popular
liberadora
La perspectiva de una ética de la liberación se
transforma en horizonte hermenéutico, desde el cual es posible reinterperar el aporte que hacen corrientes contemporáneas
a la construcción de un paradigma emancipatorio. Aquí
tan sólo busco referirme -en forma muy sucinta- al paradigma de la complejidad
(1). Luego, intento articular el valor de la autonomía con una ética de la
liberación (2) y con la construcción de subjetividades críticas (3). Por
último, expreso mi convicción de que dicha ética resulta ser una clave
hermenéutica fundamental para el movimiento de educación popular (4).
1. Ética y paradigma de la complejidad
El cambio de paradigma supone un cambio en nuestra
percepción de la realidad y en los valores que acompañan dicha percepción.
Según Capra, el nuevo paradigma es una visión
holística de la vida: un todo integrado, con interdependencia entre los
fenómenos, inserto en los procesos de la naturaleza (ecología). La ecología
profunda no separa a los humanos del entorno natural; por el contrario, permite
aprehenderlos como una red de fenómenos. Ve a los humanos como una "hebra
de la trama de la vida", es decir, formando parte de una organización
sistémica. La ecología social da un paso más: plantea el reconocimiento del
carácter antiecológico de muchas de nuestras
estructuras sociales. Estas forman parte de un sistema dominador: patriarcado,
imperialismo, capitalismo, racismo. Estructuras de dominación y violencia que
son destructivas de los ecosistemas vivientes.
Para Capra el paradigma
requiere una articulación profunda entre pensamientos y valores. Un nuevo
paradigma supone un cambio, una revolución en nuestra percepción de realidad.
El cambio pueden caracterizarse como pasaje desde la
asertividad hacia la integración. Ambas dimensiones forman parte del sistema de
los seres vivos. Sin embargo, nuestra cultura occidental puso el acento en la
tendencia asertiva. El paradigma, pues, nunca está desprovisto de un sistema de
valores. La asertividad se rige -en el plano del pensamiento- por un modelo de
conocimiento exclusivamente racional, analítico, reduccionista y lineal; en el
plano de los valores, se sustenta en la expansión, la competencia, la cantidad
y la dominación. Por el contrario, la integración requiere -en el plano
gnoseológico- de la intuición, la síntesis, la aproximación holística y la
no-linealidad; en el nivel de los valores, se asienta en la sustentabilidad, la
cooperación, la calidad y la asociación. El nuevo paradigma de la complejidad
supone un pasaje de la jerarquización al pensamiento y a la acción en redes: "El
cambio de paradigma incluye, por tanto, el cambio de jerarquías a redes, en la
organización social."
Unida a las categorías anteriores, se propone el
concepto de estructuras disipativas, acuñado por Ilya Prigogine y explicado por Capra. La vida no puede definirse por la tendencia al
equilibrio. Esta era la concepción que caracterizaba a la termodinámica, la
disciplina más cercana a la teoría del caos, pero que aún se movía con un
paradigma tradicional y recurriendo a las matemáticas lineales. La tendencia al
equilibrio -por el contrario- es sinónimo de muerte. Cuando un sistema vivo ha
logrado el equilibrio, muere. Por el contrario, la vida se aprehende en
términos de tensión entre estabilidad y transformaciones permanentes. La imagen
física más cercana puede ser la del remolino; éste tiene una intensidad enorme
de desplazamientos, movimientos, partículas, caos, en una palabra. Sin embargo,
ese movimiento y ese desorden, no le hacen perder su estructura organizativa.
Es, pues, una estructura disipativa.
A mi entender, corresponde señalar que puede ser
reduccionista la traspolación de los análisis
físico-matemáticos a los fenómenos sociales. El desafío está en
desarrollar algunas de las tesis fundamentales de las teorías
de la complejidad, desde la especificidad de los fenómenos sociales. En este
sentido, la categoría de red resulta ser de gran relevancia para la comprensión
de las dinámicas y procesos sociales; lo mismo puede decirse respecto a la
categoría de estructuras disipativas y al
reconocimiento de la incertidumbre como componente esencial de lo social. Los
movimientos sociales surgen de una complejidad y multiplicidad de redes, de
todo tipo, efectivamente no pensadas. De esa complejidad contradictoria, van
emergiendo movimientos, que se desplazan en multiplicidad de acciones y que
mantienen una cierta estructura común que permite definirlos como tales.
Parece acertada la intuición y el análisis de
algunas corrientes sociológicas, cuando recurren a la categoría de "redes
sumergidas", buscando formular teóricamente el hecho concreto de que los
movimientos se van constituyendo según un esquema cognoscitivo complejo:
pluralidad de acciones, funcionamiento no jerárquico, una cierta anarquía,
confluencias electivas no siempre conscientes. En una palabra, riqueza de la
vida, complejidad, incertidumbre, valores contrahegemónicos,
pero construidos desde diversidades. Algo que sólo puede captarse desde un
socio-análisis de la liberación. El paradigma de la complejidad es también un
paradigma de la diversidad y de la multiplicidad. Nos propone pensar y actuar
en redes; es decir, en formas de organizaciones más complejas, que se
retroalimentan, que desarrollan vínculos afectivos, que fortalecen las
identidades. He aquí un componente que creo fundamental: la construcción de la
identidad o, mejor dicho, de identidades plurales. En dichos movimientos cumple
un papel muy importante lo emotivo: lazos afectivos, identidades y comunidades.
A veces los movimientos se disipan completamente; la diversidad ahogó la
estructura. A veces, los movimientos ahogan la diversidad, pierden contactos
con los códigos éticos y culturales que le dieron nacimiento; se cristalizan e
institucionalizan. Cuando ello sucede, los movimientos han logrado un
equilibrio cercano a una razonabilidad total, disolviendo sus lazos
comunitarios. Los movimientos están a punto de morir. Pero es una muerte que
sigue actuando: ahoga la diversidad de otros movimientos. Construir un proyecto
político (sobre un paradigma complejo-emancipativo)
es una tarea muy ardua, pues requiere superar la ceguera frente a la diversidad
y a la complejidad. Requiere de estrategas, como dice Morin;
es decir, de educadores y movimientos capaces de elaborar respuestas desde las
incertidumbres.
El paradigma de la complejidad está diseminado por
todas partes. Esto se corresponde con la idea de paradigma en construcción. Los
paradigmas no están ya elaborados. No se construyen en solitario. Responden a
esfuerzos de generaciones enteras. Encuentran momentos propicios en los
períodos de crisis. Allí se gestan, a veces en forma sumergida, sin percibir el
alcance de lo que sustentan, en cuanto a nuevos marcos teóricos y en cuanto a
nuevos valores éticos. A veces se muestran dentro de la contradicción. Son
profundamente dialécticos. El análisis sistémico -propuesto por las teorías de
la complejidad- resulta sugerente y relevante para los análisis sociales. Sitúa
en el centro de la reflexión las categorías de auto-organización y de
auto-producción (autopoiesis). La vida es
auto-organización; la muerte, por el contrario, es equilibrio, heteronomía, quietud. Nuestra sociedad está llena de
instituciones de muerte, en tanto cristalizadoras de
procesos de retroalimentación. Los bucles se solidifican y las instituciones se
vuelven perennes. Los sujetos pierden su capacidad de autonomía.
Todo esto se traduce en una determinada comprensión
lingüística de la realidad. Así, un pensamiento simplificador habla de
construcción, fundamentos, edificio, bases y cimientos. Toda una terminología
mecanicista-arquitectónica. Por el contrario, pensadores como Deleuze y Guattari, recurren a
expresiones lingüísticas que intentan aproximarse a la complejidad y pluralidad
de la realidad. En este caso, los términos son: cartografía, espacio mapeado, territorialización, flujos, líneas de fuga. Recurren a
metáforas tales como: "meseta", evitando pensar en los espacios
verticales y jerárquicos; "rizoma", buscando superar la imagen del
árbol con raíces, tronco y ramas, puesto que el rizoma tiene infinidad de derivaciones,
multiplicidad de pequeñas raíces, muchos tallos. Son metáforas que aluden a
multiplicidades. De igual manera, la expresión "verdades nómades"
ayuda a pensar en verdades no instaladas, sino en desarrollo procesual. Es
interesante notar que también Paulo Freire habla de un educador nómade, alguien
que no está autocentrado en su verdad, sino que se
descentra y va hacia la verdad del otro.
Ahora bien, no hay desarrollo de identidades
plurales, si no hay respeto, autoestima, dignidad. En el corazón de un
paradigma de la complejidad deben estar presentes valores fuertes. Quizás esta
dimensión ético-emancipativa no está del todo clara
en los desarrollos de una teoría de la complejidad. Incluso, sucede que ciertas
corrientes neoliberales también recurren al apoyo de las teorías del caos,
sosteniendo que el mercado es una institución sistémica, que se construye y
desarrolla desde el caos y la incertidumbre. No responde a una racionalidad
simplificadora ni a una planificación racional. En suma, una teoría de la
complejidad, sin una ética de la liberación corre el serio de riesgo de
disolver el paradigma alternativo en una diversidad que podría llegar a
justificarlo todo.
2. Etica de la
liberación y autonomía
Referirnos a una ética de la autonomía, supone
necesariamente contraponerla a la reproducción de los valores éticos vigentes,
es decir, a una ética de la heteronomía. En el centro
de ambas éticas está la cuestión de cómo pensamos, vivimos y ejercemos el poder
y la autoridad. Poder para gestar poderes, o poder-dominación. Una ética
heterónoma da lugar a una ética autoritaria, es decir, a una ética donde el
valor fundamental es aquel definido por la autoridad. Esta, a su vez, es
pensada y aceptada en términos de dominación y dependencia. Se trata de una
ética que, aún en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de crecimiento
de la libertad. El poder es ejercido sobre la gente; ya se trate de un poder
físico, económico, cultural, simbólico. Es un poder que conserva y refuerza las
relaciones de asimetría. La autoridad se configura como algo distinto de los
sujetos. Posee poderes que no están al alcance de nadie. Establece distancias y
barreras imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en tanto más se
separa. También puede acercarse, pero si lo hace es para anular al otro. La
dependencia no es una situación de la cual se parte, sino que es condición
inherente al ser humano; es una dimensión que nunca podrá trascenderse. Una
relación que no es posible superar, sino que es necesario fomentar y
fortalecer. La orientación de una ética autoritaria es improductiva, en tanto
no busca desarrollar capacidades y poderes. El poder es entendido como poder
sobre, dominación, anulación, paralización de la vida. Esta violencia cultural
se basa en que, tanto el dominador como el dominado, compartan categorías de
percepción y de valoración idénticas. Su fuerza irresistible radica, no tanto
en su dimensión consciente, sino en el hecho de que penetra profundamente
nuestro inconsciente, produce un modo habitual de comportamiento y una manera acorde
de percepción de la realidad. El mundo es visto, no como algo a transformar,
sino como una realidad dentro de la cual hay que actuar sin pretender romper
sus fronteras. Supone una cosificación de la realidad y una cosificación del
sujeto.
Una ética de la autonomía y de la libertad recurre
al concepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autoridad no
necesita intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida
en que se somete a la crítica y al control. El concepto de poder cambia
substancialmente, transformándose en un poder que despierta los poderes de la
gente; por ello mismo, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama
constantemente participación activa. La educación adquiere relevancia, no como
proceso de sumisión a la autoridad, sino como desocultamiento
del poder que la autoridad del educador pretende ejercer sobre los educandos.
Un proceso lento, arduo, donde se produce un pasaje de la negación de la propia
situación de opresión a su reconocimiento. Una ética de la libertad tiene
necesariamente una orientación productiva, en tanto tiende a la realización de
las capacidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad de los
sujetos se asienta en sus poderes. Es una ética que busca desarrollar el poder
entendido como poder de, o sea, como capacidad y como producción. Para una
ética de la autonomía, la anulación de sí o de los otros, la resignación, así
como cualquier forma de violación de la integridad personal y colectiva,
constituyen actitudes reñidas con los valores éticos. El sentido de la vida
está dada por esta orientación productiva, por el
desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad de despertar poderes en los
demás.
La autonomía es inseparable del deseo. Deleuze y Guattari sostienen la
necesidad de introducir el deseo en la producción y transformar la producción
en deseante. Descubren, así, que el sistema
capitalista castra la producción del deseo y desarrolla -aún en los grupos
progresistas- espacios de microfascismos que los
hacen ser grupos-sometidos. Reflexionando sobre las "verdades
nómades", Guattari y Negri
ponen el acento en el multicentrismo como estrategia
para organizar la nueva subjetividad transformadora. Es decir, en la búsqueda
de la coexistencia de dimensiones múltiples que permitan articular, sin superar
las diferencias específicas, pero, a la vez, evitando que las diversidades
degeneren en divisiones mudas y pasivas. Por todas partes se vuelven posibles
nuevos terrenos de lucha. Existe una pluralidad de sujetos explotados,
dominados y excluidos. La superación del antagonismo supondrá necesariamente la
articulación estratégica entre la diversidad de dichos sujetos. Pero, esto
requiere pensar y vivir de otra manera. "El tiempo de vida debe imponerse
al tiempo de la producción."
Autonomía supone audacia para crear significados y
valores nuevos, desafiando los significados estériles y cristalizados. Como lo
expresa Magaly Muguercia,
la práctica de los educadores sociales y de los educadores populares está
animada por el escándalo de la actuación. Es decir, por la perfomance
supuesta en nuestra participación total en la práctica. Muchas veces pensamos
que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la
conciencia y -paradojalmente- dejamos a un lado la categoría de cuerpo como
protagonista. La autonomía dialógica no es sólo conciencias que se encuentran,
sino cuerpos que se entrelazan, subjetividades que se potencian, identidades
que maduran cualitativamente, memorias que alimentan resistencias, imaginaciones
y metáforas que multiplican la creatividad, enfrentando la dominación. Toda
estrategia autoritaria propaga el miedo escénico, es decir, la representación
protagónica y trata de reducirnos al papel de espectadores. Las estrategias
autoritarias mentalizan, divorciando el pensamiento del cuerpo. Crecer y
madurar en la libertad requiere el desarrollo de una actitud de confianza y
esperanza. Erikson sostiene que la esperanza es la
primera y la más indispensable de las virtudes inherentes al hecho de estar
vivo; se trata de la actitud psicosocial positiva más temprana en la vida de
los hombres. Para que la vida persista, la esperanza debe mantenerse. Un adulto
que ha perdido toda esperanza, hace una regresión a un estado inanimado
psicológicamente insoportable. Para una ética autónoma, la cuestión de la
esperanza se encuentra estrechamente ligada a una decisión que depende de
nosotros. Depende del valor que tengamos para ser nosotros mismos. Sin esta
decisión, no se opera cambio alguno y terminamos aceptando la realidad,
amoldándonos a ella. De ahí que esperanza y autonomía se necesiten y refuercen
mutuamente. La esperanza necesita de decisiones y riesgos que sólo provienen de
quienes están dispuestos a transformar la realidad. A su vez, la autonomía se
conquista continuamente bajo el impulso de un horizonte que no se ciñe a los
límites de la realidad.
3. Ética de la autonomía y subjetividad
Obviamente, esta reconstrucción contrapuesta de las
éticas de la heteronomía y de la autonomía -que
quizás teóricamente pueda resultar clara- en la práctica se nos complica.
Construimos nuestras subjetividades en una sociedad de dominación y en una
cultura de la no participación. Esta articulación entre una ética de la
autonomía y una ética de la esperanza, no se da de una vez para siempre.
Ciertamente hay momentos en nuestras vidas -particularmente lúcidos- en los
cuales optamos por la esperanza. Son momentos de rupturas, con una proyección
heurística y hermenéutica. Son momentos a los cuales hay que volver,
recuperando su potencial desestructurador. La memoria
de nuestras rupturas es una memoria profundamente subversiva. Nos permite
quebrar el acomodamiento pragmático a la realidad. De ahí la necesidad del
autoanálisis personal y colectivo y del socioanálisis
de la liberación, que nos parecen ser dos apuestas metodológicas fecundas de
una educación popular liberadora.
En el centro de una ética de la autonomía, se
encuentra, pues, la categoría de subjetividad. No una subjetividad autocentrada, sino una subjetividad dialogante y
descentrada, proyectada a un constante proceso de aprendizaje y desaprendizaje.
a) Ser sujeto es poder elegir. Y elegir, incluso,
la destrucción y la propia auto-destrucción. O, por lo menos, amenazar
seriamente la supervivencia. La violencia del sistema en el que vivimos es un
ejemplo de destrucción de nuestro eco-sistema de vida. O sea, nuestra
subjetividad es profundamente ética, no puede separarse de valores, de
opciones, de apuestas. La apuesta más significativa es aquella que nos enfrenta
a la vida y a la actitud de esperanza, o a la muerte y a la actitud de
resignación.
b) La subjetividad es dialógica. Formamos parte de
un ecosistema de comunicación. En el lenguaje del paradigma de la complejidad,
se diría que la subjetividad integra bucles de retroalimentación. Pero son
bucles y sistemas que pueden ser modificados. Que pueden ser cortados en alguna
parte. Quizás el sujeto es la posibilidad de ruptura de un bucle de
retroalimentación. No en forma absoluta, por supuesto. Pero tenemos la
posibilidad de protagonizar, es decir, de tomar iniciativas que alteran el
ecosistema en el que nos movemos. A mi entender, las visiones sistémicas no dan
cuenta suficientemente de la experiencia originaria de la subjetividad y de la
libertad.
c) Ser sujeto es poder ser autónomo. Utilizo la
expresión "poder ser", en virtud de que también puedo ser heterónomo.
O mejor dicho, el espacio moral y normal en el que nos movemos es el de la heteronomía. Se trata de un espacio donde las opciones y
comportamientos están ya trazados. En tal sentido, podría hacerse una
cartografía de la heteronomía. Una especie de mapa de
cuan heterónomos somos en cada uno de los espacios donde nos movemos. Cambiar
la heteronomía en autonomía es el gran desafío ético.
d) Ser sujeto es formar parte de comunidades y
tradiciones dialógicas, en las que construimos nuestra identidad en la
interacción con los "otros significantes" (Mead). Lenguaje,
cognición, emoción, valoración, se dan en circuitos dialógicos. No se dan en una
conciencia encerrada en sí. La autonomía se construye con otros. O mejor dicho,
se conquista con otros. Desde esta perspectiva, el concepto de autopoiesis (auto-producción) no define al sujeto en cuanto
tal. Quizás defina a la vida en cuanto tal. El sujeto, además de autopoiético, es autónomo. Y su autonomía se da dentro de
tradiciones culturales.
e) Ser sujeto es vivir la experiencia de la
contradicción. Y, por lo tanto, la experiencia del compromiso (aún en su forma
de descompromiso). Pues, asegurar la autonomía, supone luchar por construir
condiciones que hagan posible -a todos los hombres y mujeres- la experiencia de
ser autónomos. Es el gran aporte del imperativo kantiano y de su intento de
universalización. Actuar de tal manera que el otro no sea considerado como
medio, sino respetado como fin. Y hacerlo de un modo tal que se vuelva un
principio universal. Se trata de universalizar libertades y, por lo tanto, de
universalizar solidaridades. Ahora bien, asegurar condiciones significa también
luchar contra. Por ello -pese a que nos duela- la autonomía también se
construye contra otros, es decir, contra quienes crean condiciones favorables a
la heteronomía.
4. El movimiento de educación popular: opción
ético-política
La ética es un eje transversal de una educación
popular que apuesta a la libertad. Lo es, por lo menos, en tres sentidos: en
cuanto al proyecto educativo, animado por la apuesta a la transformación, a la
esperanza y a la libertad (1). Lo es, también, en relación a los sujetos de
dicho proyecto, en la medida en que se convierten (metánoia)
en actores de la transformación; la ética, pues, está en el centro del
compromiso con el desarrollo de una identidad crítica, madura y autónoma. Los
sujetos se constituyen como tales también éticamente, dado que no son resultado
mecánico de procesos económico-estructurales (2). Lo es, por fin, en relación a
las actitudes que asumen los educadores y los educandos: actitud de escucha, de
confianza, de autoanálisis y de construcción dialógica de las normas morales
que acompañan al proceso educativo. Puede decirse que la ética -en el proceso
de aprendizaje interlocucionario que caracteriza a la
educación popular- nunca está dada de antemano, sino que es resultado de una
construcción colectiva. Por cierto, se trata de un constructivismo basado en
los valores de la autonomía, de la libertad y de la dignidad.
Hay, pues, un estrecho vínculo que une la ética de
la liberación con la educación popular liberadora. La clave está en que ambas
apuestan a remover nuestras dependencias más profundas, tanto personales como
colectivas, tanto económicas como culturales, tanto conscientes como
inconscientes. En este sentido, la categoría de liberación me parece ser de una
actualidad enorme. Nos desafía -ni más ni menos- a crecer en la libertad o a
crecer en la sumisión. Esto supone que la experiencia del crecimiento -personal
y colectivo- en la libertad conlleva profundas rupturas. Y, por sobre todo, una
opción de fondo entre la esperanza como posibilidad histórica y la adhesión como
expresión de la normalidad. Este conflicto entre esperanza y adhesión es
ontológicamente anterior a la conformación de la ideología. En tal sentido se
encuentra más allá de la ideología (es meta-ideológico). Es lo que da sentido a
una ideología determinada. Incluso, puede suceder que dos ideologías de signo
contrario, compartan un trasfondo significativo estructurado sobre la base de
la sumisión. Así sucede con la propuesta ideológica neoliberal, incomprensible
sin su sustento epistemológico en el pensamiento único. Pero debemos reconocer
que ésta fue también la propuesta epistemológica de una izquierda ortodoxa que
se impuso sobre la base de dicho pensamiento único y que condujo a una visión
antropológicamente determinista: el hombre y la mujer nuevos -desde esta
perspectiva mecanicista- serían, en todo caso, resultado de un proceso trazado
de antemano.
Existe una manera de concebir la unidad -y
consecuentemente la universalidad- que obtura toda posibilidad de crecimiento
en la libertad. Se trata de un modo de pensar que identifica pluralidad y
diversidad con relativismo y alejamiento de la verdad. Si la verdad es una y la
lectura de la realidad también lo es, la diversidad en todo caso es una
expresión matizada de ese acceso único a la realidad. El pensamiento único -en
todos los casos- se presenta compacto, científico, coherente, sin fisuras. La
polifonía es tan sólo manifestación de diversas aproximaciones dentro del único
camino y del único proceso hacia la verdad. En sus distintas versiones, la
estructura epistemológica y axiológica del pensamiento único se asienta en una
visión lineal y acumulativa de la historia. El pensamiento único es inseparable
de la tesis del fin de la historia y del fin de las utopías. Tristemente la
historia ya estaría escrita y sólo habría lugar para ratificarla. La contracara
de esta concepción dogmática y determinista puede encontrarse en las corrientes
posmodernas que, al llevar al extremo la identificación entre diversidad y
fragmentación, no hacen más que intentar trascender la crisis del proyecto de
la modernidad, sin poder dar respuesta a la actual crisis de civilización.
Un desafío filosófico relevante es mostrar que no
puede comprenderse la categoría de universalidad si no es desde la diversidad y
que, a la inversa, no existe ninguna diversidad éticamente sostenible, si no es
desde una apuesta -racionalmente justificada- a la libertad, dignidad y
autonomía. No hay diversidad sin liberación. Esta estructura axiológicamente
significativa, cuando se inscribe en el sentido de la liberación, requiere
fidelidad con los momentos de ruptura que han sido claves en nuestra vida. Por
ello, me resulta muy enriquecedor hablar de una revolución ética, en tanto hace
pensar en la provocación permanente de esa fidelidad con la libertad y la esperanza.
Sucede que la sumisión es más atractiva, nos da más seguridad y resulta mucho
más placentera, en tanto arraigada en deseos inconscientes de adaptación a la
realidad y de aceptación de la dependencia. Crear un proyecto de vida, optar
maduramente por el mismo, supone romper con parte de nuestra historia,
trastocando profundamente la dependencia generada en el ámbito familiar y
prolongada en el espacio educativo. La revolución ética supone un apasionado
deseo de transformación -personal y colectiva- en el sentido de la libertad.
En la construcción de alternativas al
neoliberalismo, descubrimos -una vez más- el potencial de una educación popular
liberadora. No puedo disociar dicho potencial emancipatorio
de la figura, la vida y el pensamiento de Paulo Freire, así como de los cambios
operados en su teoría. Freire era profundamente dialéctico y lo era también en
relación a su manera de pensar. En sus primeros trabajos, Paulo formuló el
concepto de concientización como elucidación de la conciencia. A Paulo le
parecía que si el oprimido veía las contradicciones y tomaba conciencia de
ellas, desarrollaría acciones transformadoras. El aprendizaje construido a
partir de sus experiencias, permitió a Paulo someter a dura crítica la
interpretación idealista e ingenua de la concientización. Percibió la
complejidad de la realidad, así como la consubstanciación entre procesos
educativos y proyectos políticos, construidos con el protagonismo de los
sujetos. El cambio operado no es secundario: revela un distanciamiento respecto
al paradigma de la ilustración, integrando aportes de un paradigma dialógico y
de una cultura de la posmodernidad. En su "Pedagogía de la
Autonomía", Paulo sostiene que, "donde hay vida, hay
inacabamiento." Lo propio del ser humano es ser inacabado y ser consciente
de su incompletud. La experiencia de la mortalidad es
una experiencia radicalmente humana. Es sabernos limitados, en cuanto somos
creadores permanentes. En dicha obra, Freire introduce el concepto de soporte,
como espacio restringido, como territorio del cual necesita el animal para
sobrevivir, para adiestrarse. Al soporte le falta la capacidad de opción. Y
optar es poder actuar éticamente. Es elegir, incluso, una vida que no sea
acorde a un proyecto ético. "Sólo los seres que se volvieron éticos,
pueden romper con la ética."
Esto, que nos podría parecer una suerte de
debilitamiento de la apuesta ética de la educación liberadora, por el
contrario, para Paulo Freire -pensador dialéctico- no podía separarse de una
postura profundamente radical, más radical aún frente a la dictadura del
mercado. "El discurso ideológico amenaza anestesiar nuestra mente,
confundir la curiosidad, distorsionar la percepción de los hechos, de las
cosas, de los acontecimientos (...). En el ejercicio crítico de mi resistencia
al poder tramposo de la ideología, voy generando ciertas cualidades que se van
haciendo sabiduría indispensable a mi práctica docente. La necesidad de esa
resistencia crítica, por ejemplo, me predispone, por un lado, a una actitud
siempre abierta a los demás, a los datos de la realidad y, por el otro, a una
desconfianza metódica que me defiende de estar totalmente seguro de las
certezas. Para resguardarme de las artimañas de la ideología, no puedo ni debo
cerrarme a los otros, ni tampoco enclaustrarme en el ciclo de mi verdad."
Entiendo la educación popular, sobre todo, como un
movimiento cultural, donde los centros e instituciones deben desempeñar un
papel de servicio en relación al movimiento popular en su conjunto y, en
especial, a la construcción de los procesos de poderes sociales y políticos.
Hoy nos enfrentamos a la urgencia de plantearnos con radicalidad las tareas de
la educación popular, precisamente en tanto nos encontramos en medio de una
profunda crisis de civilización. Las crisis son también posibilidades
históricas de autocrítica, de creatividad y de construcción de alternativas. En
el caso de la educación popular, construcción de alternativas junto a los
sectores populares y sus organizaciones.
Quizás nunca como ahora, el movimiento de
educación popular se ha encontrado ante un desafío tan radical. Si en otros
momentos nos podía entrar la duda de cual era su
alcance, en tanto veíamos la educación popular acotada más bien a experiencias
micro (talleres, procesos barriales y sindicales, proyectos, etc.), hoy esa
duda no tiene lugar. En el rico acervo de muchos años de experiencias, la
educación popular cuenta con un componente de enorme alcance ético, pedagógico
y político. Nos referimos a su postura de permanente enfrentamiento a la dominación,
explotación y exclusión, es decir, a su capacidad de batallar en contra de la
injusticia y la opresión. A la vez, este elemento se entrelaza con otro también
de enorme alcance liberador. La educación popular mantuvo siempre una firme
postura anti-autoritaria. No hay verdadera liberación sin democracia. La
autonomía no germina bajo la sumisión, aún cuando ésta sea justificada como un
requisito indispensable para construir un nuevo mundo. Si bien, la alternativa
no posee la claridad de otros momentos, porque quienes la construimos somos más
sensibles a las múltiples búsquedas e incertidumbres, sin embargo, la
alternativa popular se está construyendo por todas partes. El capitalismo es un
campo minado. Si es real la desesperanza y la frustración, no es menos real que
las ansias de liberación abren camino a multiplicidad de experiencias, donde
germinan relaciones de igualdad en la diversidad y donde los sueños no son
ilusiones, sino que animan potenciales de eficacia transformadora. En medio de
la desesperanza, el movimiento de educación popular cuenta con el caudal
crítico de experiencias, con su potencial emancipatorio.
Como tal, tiene un aporte insustituible que realizar. El aporte de colaborar en
la construcción de alternativas populares, hacia sociedades edificadas sobre la
base de una democracia participativa. La opción ética y política de una
educación popular liberadora es construir un mundo nuevo que asegure
condiciones de justicia, dignidad, democracia y florecimiento de la diversidad.
Sociedades donde todos quepan. Es una empresa profética, de la cual la
educación popular -y los educadores populares- no puede desistir, a pesar de
las atracciones que el poder ejerce sobre ella.
1 José Luis Rebellato
es doctor en Filosofía y educador popular. Docente e investigador en los Deptos. de Filosofía de la
Práctica y de Historia y Filosofía de la Educación de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación (Universidad de la República,
Montevideo, Uruguay).
2 Eduardo Galeano, Patas arriba. La escuela
del mundo al revés, Montevideo, Ed.del Chanchito,1998: 8.
3 Emir Sader-Pablo Gentili, La trama del neoliberalismo. Mercado, crisis y
exclusión social, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires, 1997. Germán
Gutiérrez Rodríguez, Etica y Economía en Adam Smith y
Friedrich Hayek, México,
Universidad Iberoamericana, 1998. Samir Amin, Los desafíos de la Mundialización, México, Ed.Siglo XXI, 1997). Euclides André Mance,
Libertade e Globalizaçao. Desafios e Contradiçôes das
Sociedades Contemporâneas, Curitiba, 1997.
4 "No se puede bromear con la ley de la
conservación de la violencia: toda violencia se paga y, por ejemplo, la
violencia estructural que ejercen los mercados financieros, en forma de
despidos, precariedad laboral, etc., tiene su contrapartida -más pronto o más
tarde- en forma de suicidios, delincuencia, crímenes, droga, alcoholismo y
pequeñas o grandes violencias cotidianas." (Pierre Bourdieu,
Contrafuegos. Reflexiones para servir a la resistencia contra la invasión
neoliberal, Barcelona, Anagrama, 1999).
5 Giulio Girardi,
Globalización cultural-educativa y su alternativa popular, en Revista Éxodo, 39
(may.-jun.1997), 26-34.
6 Selva Lopez Chirico, La educación como política pública, en AAVV,
Reforma Educativa. Análisis crítico y propuestas, Montevideo, Fundación Vivián Trías-Ed. de la Banda Oriental, 1998, 11-36.
7 Miguel Soler, El Banco Mundial metido a
educador, Montevideo, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación -
Revista de la Educación del Pueblo, 1997, 7,28. Soler trae a colación los datos
del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), del año 1996:
1300 millones de personas se encuentran en situación de pobreza absoluta; 750
millones de habitantes, en estado de subnutrición; 13 millones de niños menores
de 5 años mueren anualmente por enfermedades que pueden evitarse; de los 2.800
millones que constituyen la población activa, 700 millones están subempleados y
120 millones totalmente desempleados. Según datos de CEPAL -también citados por
Soler- en América Latina, el 46% de la población no está en condiciones de
satisfacer sus necesidades fundamentales, mientras que el 22% se encuentra en
situación de extrema pobreza (6-7). Sobre la política educativa del Banco
Mundial, ver también José Luis Coraggio-Rosa María
Torres, La educación según el Banco Mundial. Un análisis de sus propuestas y
métodos, Buenos Aires, Miño y Dávila Eds., 1997.
8 Banco Mundial-Mideplan,
Alianzas para la Superación de la Pobreza, Santiago de Chile, Andros Ltda., 1998.
9 El término "democracia de baja intensidad"
es utilizado en las investigaciones de Atilio Borón,
Estado, capitalismo y democracia en América Latina, Buenos Aires, Universidad
de Buenos Aires, 1993. También lo utiliza Carlos Vivas en su crítica a la
democracia radical de Chantal Mouffe, Una democracia
radical de baja intensidad, en Revista Mexicana de Sociología, 58/4 (1996),
183-94. Gerónimo De Sierra, Sobre los problemas de (in)gobernabilidad en el
Uruguay Neoliberal de la posdictadura, en Gerónimo de
Sierra (comp.), Democracia emergente en América del
Sur, México, Universidad Autónoma de México, 1994, 207-28.Las sociedades de
control son estudiadas por Gilles Deleuze,
Pourparlers (1972-1990), París, Ed.de Minuit, 1990: 240-6.
10 En su rigurosa investigación sobre la
anatomía del mito de la democracia en Chile, Tomás Moulián
sostiene que la transición resultó de un trueque por el silencio. El consenso
fue el acto de fundación del Chile actual, pero acarreó como consecuencia el
silencio y la disolución de las alternativas transformadoras: "El consenso
es la etapa superior del olvido. ¿Qué se conmemora con sus constantes
celebraciones? Nada menos que la presunta desaparición de las divergencias
respecto de los fines. O sea, la confusión de los idiomas, el olvido del
lenguaje propio, la adopción del léxico ajeno, la renuncia al discurso con que
la oposición había hablado: el lenguaje de la profundización de la democracia y
del rechazo del neoliberalismo. Consenso es la enunciación de la supuesta, de
la imaginaria armonía. El consenso consiste en la homogenización. La política
ya no existe más como lucha de alternativas, como historicidad; existe sólo
como historia de pequeñas variaciones, ajustes, cambios en aspectos que no
comprometan la dinámica global." (Tomás Moulián,
Chile Actual. Anatomía de un mito, Santiago de Chile, Arcis
Univ-LOM, 1997: 37-9).
11 Fritjof Capra, La trama de la vida. Una nueva perspectiva de los
sistemas vivos, Barcelona, Ed.Anagrama, 1998. Fritjof Capra/David Steindl-Rast, Pertenecer al Universo. La nueva ciencia al
encuentro de la sabiduría, Buenos Aires, Ed.Planeta,
1993.
12 Capra, 1998: 32.
13 Edgar Morin,
Sociología, Madrid, Ed.Tecnos,1995; Introducción al
pensamiento complejo, Barcelona, Ed.Gedisa,1994. Alberto Melucci,
¿Qué hay de nuevo en los nuevos movimientos sociales?, en Enrique Laraña-Joseph
Gusfield, Los nuevos movimientos sociales. De la
Ideología a la identidad, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 1994,
119-151; Challenging codes.
Collective action in the information age, Cambridge, University Press, 1996. Raúl Zibechi, La
revuelta juvenil de los '90. Las redes sociales en la gestación de una cultura
alternativa, Montevideo, Ed.Nordan, 1997. Tomás
Rodríguez Villasante, Socio-praxis para la liberación,
en Revista Diálogos. Educación y Formación de Personas Adultas, 8 (dic.1996),
31-40; Metodologías Participativas, en Metodologies i
Didàctiques en la Formació
de Persones Adultes, Xàtiva,
Plecs de Notes, 1(jul.1998), 147-154.
14 Humberto Maturana-Francisco Varela, De
Máquinas y Seres Vivos. Autopoiesis: la organización
de lo vivo, Santiago de Chile, 1995.
15 "Los actos simbólicos suponen siempre
actos de conocimiento y de reconocimiento, actos cognitivos por parte de
quienes son sus destinatarios. Para que un intercambio simbólico funcione es
necesario que ambas partes tengan categorías de percepción y de valoración
idénticas (...). Para que semejante forma de dominación se instaure, hace falta
que el dominado aplique a los actos de dominación (y a todo su ser) unas
estructuras de percepción que, a la vez, sean las mismas que las que emplea el
dominante para producir esos actos." (Pierre Bourdieu,
Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción, Barcelona, Ed.Anagrama,1997:170).
16 Toni Negri-Félix
Guattari, Las verdades nómades. Por nuevos espacios
de libertad, Donostia, Tercera Prensa-Hirugarren Prentsa, 1996. Félix Guattari,
Las tres ecologías, Valencia Ed.Pre-textos, 1990.
17 Magaly Muguercia, El escándalo de la actuación, Ed.Caminos-Centro Martin Luther
King, La Habana, 1996; Cornelius Castoriadis, El
avance de la Insignificancia, Buenos Aires, Ed.Eudeba,
1997; Erich Fromm, Etica y Psicoanálisis, México, Ed.Fondo de Cultura Económica, 1991; Erik Erikson, Etica y Psicoanálisis,
Buenos Aires, Ed.Paidós, 1967. He desarrollado más
ampliamente estas reflexiones en el libro Etica de la
Autonomía. Desde la práctica de la Psicología con las Comunidades, Montevideo, Ed.Roca Viva, 1997. La relación entre ética de la autonomía
y ciudadanía participativa es analizada en un libro -de próxima publicación-
elaborado en conjunto con Pilar Ubilla,
Democracia-Ciudadanía-Poder. Una mirada desde el proceso de descentralización y
participación popular.
18 Giulio Girardi,
Los desafíos Etico-Políticos de la Educación Popular
en la transición al siglo XXI, La Paz, Movimiento de Educadores Populares de
Bolivia, 1998. Carlos Núñez, La Revolución Etica,
México, Imdec, 1998. Enrique Dussel,
Etica de la Liberación en la Edad de la Globalización
y de la Exclusión, Madrid, Ed.Trotta, 1998. Jorge
Osorio, Educar en los Derechos Humanos, Universalismo y Diferencia. Hacia una
pedagogía de la Ciudadanía en América Latina, en Contexto & Educaçâo. Revista de Educación en América Latina y El
Caribe, 52(oct.-dic.1998), 7-22. Juan Luis Segundo, El Hombre de Hoy ante Jesús
de Nazaret, tomo I Fe e Ideología, Madrid, Ed.Cristiandad,
1982. Humberto Maturana, Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Santiago
de Chile, 1992; La realidad: ¿objetiva o construida? Fundamentos Biológicos de
la realidad. Fundamentos Biológicos del conocimiento, Barcelona, Ed.Anthropos, 1995.
19 Paulo Freire, Pedagogía de la Autonomía,
México, Ed.Siglo XXI, 1997: 50-1.
20 Paulo Freire, Ob.Cit.,
127
José Luis Rebellato
(En Corredor de las ideas: integración y globalización,
(Organización: Antonio Sidekum), Sâo
Leopoldo, UNISINOS, 2000, pp. 299-325.